جمعه, 28 دی 1397
عنوان : تحلیل روحيه کارآفريني دانشجويان کارشناسي دانشگاه رازي
تاريخ شروع : 1388/08/06
مولف : امير حسين علي بيگي

امتیاز :  ۰ |  مجموع :  ۰

توضيحات :             

«استفاده از مقاله با ذكر منبع بلامانع است»

 

تحلیل روحيه کارآفريني دانشجويان کارشناسي دانشگاه رازي

امير حسين علي بيگي

استاديار دانشگاه رازی و عضو مرکز پژوهشي مطالعات اقتصادي-اجتماعي دانشگاه رازي کرمانشاه، دانشکده کشاورزي، گروه ترويج و آموزش

Email: baygi1@razi.ac.ir

 

چکيده

هدف کلی این تحقیق توصیفی- همبستگی بررسی میزان روحیه کارآفرینی دانشجویان دانشگاه رازی و عوامل موثر بر آن بود. جامعه آماري اين پژوهش را دانشجويان کارشناسي دانشگاه رازي  تشکيل دادند که تعداد380 نفر از آن ها بر اساس جدول کرجسی و مورگان با روش نمونه‌گيري تصادفي طبقه‌اي به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. بر اساس یافته ها، نزدیک به نیمی از دانشجویان دانشگاه رازی از نظر میزان روحیه خودکارآمدی در سطح پایین قرار داشتند. روحیه کارآفرینی دانشجویان در زمینه­های استقلال­طلبی، کنترل درونی، انگیزه پیشرفت و خلاقیت بالاتر از حد میانگین و در زمینه ریسک­پذیری پایین تر از حد میانگین بود. تفاوتی بین میزان استقلال طلبی، ریسک پذیری و خلاقیت دانشجویان سال اول و آخر وجود نداشت ولی میزان کنترل درونی و انگیزه پیشرفت دانشجویان سال آخر از دانشجویان سال اول کمتر بود. دانشجویان پسر نیز نسبت به دختران استقلال طلب تر و ریسک پذیرتر بودند. دانشجویان دانشکده‌های مختلف دانشگاه نیز از نظر میزان روحیه کارآفرینی اختلاف معنی داری با هم نداشتند. بین روحیه کارآمدی و روحیه کارآفرینی هم رابطه مثبت معنی­داری حاکم بود.

 

کلمات کلیدی: کارآفرینی، کارآمدی، انگیزه پیشرفت، خلاقیت، استقلال طلبی، ریسک پذیری.

 

مقدمه

كارآفريني واژه‌اي است بين‌رشته‌اي كه توسط زمينه‌هاي علمي گوناگون و از ديدگاه‌هاي متفاوت مورد مطالعه قرار گرفته است. بعضي از مفهوم پردازی های کارآفرینی، براساس سازه‌هاي روانشناسانه نظير ويژگي‌هاي شخصيتي بوده است. مدل‌هاي رفتاري توجه بر رفتار كارآفرين دارند نه خود شخص كارآفرين(Gartner, 2002). مدل‌هاي اقتصادي بيشتر مفاهيمي نظير "ريسك"، "عدم قطعيت"و "سود"را مورد توجه قرار داده‌اند. تئوري‌پردازان مديريت و بازرگاني سازه‌هاي سازماني و اكولوژيكي را مورد توجه قرار داده‌اند (Robbins, 1993).

به نقل از سولي‌موسي و هيسريش(Solymossy and Hisrish, 1998)، كارآفرين فردي خوداشتغال است كه از قدرت پيش‌بيني اقتصادي خوبي برخوردار بوده، تمايل به ريسك داشته و از اين طريق سود يا ضرر مي‌كند و در نتيجه به تعادل و پايداري اقتصاد بازار كمك مي‌كند. اين تعريف نشان مي‌دهد كه نقطه تمركز این افراد شخص كارآفرين بوده و براي او عملكرد اقتصادي كارآفرين از ويژگي و رفتارش اهميت بيشتري دارد.

اسکندری (1385) به نقل از شومپيتر(Schumpeter, 1934) اظهار داشته است كه كارآفرين نيروي محركه اصلي در توليد اقتصادي و نقش او عبارت از نوآوري يا "ايجاد تركيب‌هاي تازه از مواد" است. او كارآفريني را فرايند "تخريب‌خلاق" مي‌داند. منظور از "تخريب‌خلاق" اين است كه فرد از طريق به‌كارگيري خلاقيت و نوآوري خود و پيدايش روش جديد، بازار جديد، واحد جديد، و يا توليد و محصول جديد ساختارهاي كنوني بازار را درهم مي‌ريزد و يك ساختار سودآور و پردرآمد به سود خود ايجاد مي‌كند. شومپيتر مي‌گويد كه اين عمل اتفاق نمي‌افتد مگر آنكه فرد مذكور داراي يك سري ويژگي‌ها و رفتارهاي خاص و ويژه باشد. از نظر شومپیتر داشتن دو ويژگي‌ مهم نوآوري و خلاقيت از سوي فرد كارآفرين همراه با گرايش و تمايل فرد به پاسخ دادن به تغييرات اقتصادي باعث مي‌گردد تا فرد كارآفرين از طريق گشايش يك بازار تازه يا شعبة تازه با روش تازه و نو و يا توليد يك محصول يا خدمت جديد، ساختارهاي موجود بازار را برهم بزند و يك ساختار جديد ايجاد نمايد.

امروزه محققان به نقل از اسکندری (1385) عمدتاً بر "فرآيند و زمينه"‌اي كه كارآفريني در آن اتفاق مي‌افتد؛ توجه مي‌كنند(Henry, Hill and Leitch, 2003). گارتنر(Gartner, 1989) آنرا فرآيند راه‌اندازي يك سازمان جديد مي‌نامد. هيسريش و پيتر(Hisrich and Peters, 1992 ) آنرا فرآيند ايجاد چيزي متفاوت و ارزشمند تعريف مي‌كنند كه طي آن فرد از طريق اختصاص دادن تلاش و زمان ضروري و قابل ملاحظه و‌‌پذيرفتن ريسك مالي، فيزيكي و اجتماعي به سود مالي و نيز رضايت شخصي مي‌رسند. سكستون و بومان(Sexton and Bowman-Upton, 1991)، كارآفريني را فرآيند شناساسي يك فرصت در بازار و بهره‌برداري از آن از طريق جمع‌آوري منابع موردنياز جهت راه‌اندازي و عملياتي كردن آن فرصت مي‌دانند و مي‌گويند كه هدف فرد از اين عمليات به دست آوردن و دستيابي به اهداف شخصي و درازمدت است.

به طور کلی براي واژه‌هاي "كارآفرين" و "كارآفريني" دامنة‌ وسيعي از تعريف‌هاي مختلف وجود دارد. ارائة يك تعريف واحد هم وجود ندارد. زيرا دامنه وسيعي از تعاريف از راه‌اندازي يك كسب‌وكار گرفته تا به كارگيري ويژگي‌ها و رفتارهاي منحصر به فرد و ارزش آفرين و نوآوري مورد استفاده قرار گرفته است. از طرف ديگر، بررسي ادبيات موضوع بيانگر آن است كه در محيط‌ها و زمينه‌هاي مختلف اقتصادي ـ اجتماعي، محققان براساس شرايط خاص محيط مورد مطالعه تعريف مفهومي و عملياتي ويژه‌اي را ارائه كرده‌اند(Henry, Hill and Leitch, 2003).

نظریه های مختلفی در زمینه کارآفرینی وجود دارد. این در پاسخ به سؤال "چرا بعضي افراد نسبت به بقيه كارآفرينانه‌تر هستند؟"، شكل‌گرفته و توسعه يافته‌اند که به شرح زير مي‌باشند: 1)تئوري ويژگي‌هاي شخصيتي يا روانشناسانه؛ 2)تئوري اقتصادي؛ 3)تئوري رفتاري؛ 4)تئوري جامعه شناسانه؛ 5) تئوري شناختي؛ و 6)تئوري تلفيقي(اكولوژيكي).

نظریه ویژگی های روانشناسانه، رهيافتي است كه بيشتر از ساير رهيافت‌ها مورد استفاده قرار گرفته است. در اين رهيافت ويژگي‌هاي روانشناسي نظير "نياز به توفيق و پيشرفت"،‌ "گرايش به ريسك‌پذيري"و "مركز كنترل دروني"به عنوان ويژگي‌هايي كه بيشتر در كارآفرينان ظهور پيدا مي‌كند، مورد توجه قرار گرفته است(Sexton and Bowman-Upton, 1991).

نظریه اقتصادي قديمي‌ترين نظريه‌اي است كه در اين رابطه مطرح گرديده‌است. پاية تئوري اقتصادي مفهوم "عرضه و تقاضا"مي‌باشد. تصور فرد از وجود عدم تعادل ميان عرضه و تقاضا منجر به شكل‌گيري شرايطي مي‌شود كه باعث بروز رفتار كارآفرينانه در افراد مي‌‌گردد. توجيه كيرزنز(Kirzner, 1979) در اين زمينه اين است كه در حالت تعادل ميان عرضه و تقاضا، قيمت‌ها و كمّيت‌ها تغيير نمي‌كنند. ولي وقتي كه عدم تعادل بوجود مي‌آيد باعث مي‌گردد تا فرصت‌هاي مساعدي در بازار بوجود بيايد كه خيلي‌ها آن را نمي‌بينند. افراد كارآفرين اين فرصت‌ها را زودتر از بقيه شناسايي نموده و از طريق بهره‌برداري از آن "سود" كسب مي‌كنند.

در قالب نظریه رفتاری، كارآفريني به عنوان يك "رفتار"نگريسته مي‌شود نه اين كه چه كسي كارآفرين است(Henry, Hill and Leitch, 2003; Gartner, 1989). همانگونه كه گارتنر(Gartner, 1989) بيان مي‌دارد، طرفداران رهيافت رفتاري معتقد هستند كه ويژگي‌هاي شخصي كارآفرين بسيار كم‌اهميت‌تر از رفتار كارآفرينانه هستند. اين نظريه، فرآيند كارآفريني را فرآيندي پيچيده دانسته كه قوياً تحت‌تأثير محيط و زمينه است. سكستون و بومان(Sexton and Bowman-Upton, 1991) مي‌گويند كه كارآفريني فرآيندي است كه با شناسايي يك فرصت شروع گرديده و با بهره‌برداري موفقيت‌آميز و مداوماً در حال رشد از آن فرصت خاتمه مي‌يابد.

طرفداران نظریه جامعه شناسانه، سعي بر آن دارند تا براي تبيين پديدة كارآفريني از مدل‌هاي جامعه‌شناسانه استفاده نمايند. در اين رهيافت "محيط" نقش مهمي در شكل‌گيري رفتار كارآفرينانه دارد. به عنوان مثال رابينز(Robbins, 1993) مدلل مي‌سازد كه عوامل و سازه‌هاي تاريخي، اجتماعي، فرهنگي و قومي اثر فراواني بر ظهور و پيدايش كارآفريني دارند.

در اين رهيافت نقش ويژگي‌هاي دموگرافيكي شامل خانواده و تركيب آن، الگوي نقش، آموزش، تجارب قبلي، ساختار جامعه، موقعيت اجتماعي و ساير متغيرهاي اقتصادي ـ اجتماعي بيشتر از ويژگي‌هاي اقتصادي و يا رواني مورد توجه قرار مي‌گيرد (اسکندری، 1385).

براساس نظریه شناختی، در حاليكه برخي ويژگي‌هاي شخصي‌ـ رواني ممكن است در تصميم‌گيري فرد در جهت كارآفريني اثرگذار باشد، اما نكتة بسيار مهم‌تر اين است كه فرآيند تصميم‌گيري كه منجر به بروز يا عدم بروز رفتار كارآفرينانه مي‌گردد، مورد بررسي قرار ‌گيرد.

بعد از آنكه محققان به اين نتيجه رسيدند كه نمي‌توان تنها براساس يك مدل و الگوي منفرد، كارآفريني را تبيين نمود، تلاشها براي پيشنهاد مدل‌هاي تلفيقي و يكپارچه كه در آن به جاي تمركز بر تنها يك الگوي خاص، بر رهيافت‌هاي متعددي معطوف مي‌گردد؛ آغاز گرديد. متعاقب اين تلاشها مدلهاي گوناگوني پيشنهاد گرديد كه براساس زمينة تخصصي كارآفريني و شرايط محيطي مورد مطالعه، متعدد هستند. در اين رهيافت كه اكولوژيكي نيز ناميده مي‌شود، عوامل و عناصر متعددي براي تبيين فرآيند كارآفريني در نظر گرفته مي‌شود كه شامل ويژگي‌هاي شخصيتي‌ـ فردي؛ ويژگي‌هاي دموگرافيكي؛ مهارتهاي فني ـ تخصصي؛ توانمنديهاي كارآفرينانه؛ عوامل فرهنگي؛ سياسي؛ اقتصادي؛ و برنامه‌هاي حمايتي دولت مي‌گردد. همچنين اعتقاد بر اين است كه نمي توان تنها يك مدل يكپارچه از كارآفريني ارائه نمود. بلكه شرايط اقتصادي ـ اجتماعي، محيطي و نيز محيط اقتصادي و فني ـ تخصصي مختلف نيازمند مدلها و الگوهاي خاص خود هستند.در اين رهيافت سعي بر آن است تا از يك ديدگاه محيطي به پديدة كارآفريني نگريسته شود.

بر اساس مطالب مذکور در مورد نظريه هاي مختلف کارآفريني، در اين تحقيق بيشتر نظريه ويژگي هاي روان شناختي مورد نظر بوده است که در ادامه به برخي از نتايج پژوهش هاي مرتبط با بررسي اين ويژگي ها در دانشجويان که موضوع اصلي اين تحقيق نيز مي باشد، اشاره مي شود.

بدري و همكاران (1385) به نقل از مک کللند (McClelland, 1961) ويژگي هاي تشکيل دهنده روحيه کارآفريني را شامل انگيزه پيشرفت، ريسک پذيري، کنترل دروني، خلاقيت و استقلال طلبي مي داند. براساس تحقيقات انجام شده، پرورش ويژگي هاي ذکر شده در افراد باعث تقويت قابليت هاي کارآفريني آنان مي شود.

دراکر (Drucker, 1998) معتقد است که خلاقيت و نوآوري با کارآفريني لازم و ملزوم يکديگرند، به حدي که کارآفريني بدون خلاقيت و نوآوري حاصلي ندارد (بدري و همكاران، 1385). فاريس (Faris, 1999) با بررسي 150 کارآفرين به اين نتيجه رسيد که انگيزه کارآفرينان در شروع به کار، تصميم به خلق چيزهاي نو، بديع و متفاوت است و سود اقتصادي انگيزه و محرک اوليه رفتار کارآفرينان نبوده است. در همين ارتباط شاين (Schein, 1994) نيز عنوان کرده است که کارآفرينان واقعي مشاغل جديد را بيشتر به دلايل نوآوري و خلاقيت شروع مي کنند تا انگيزه هاي اقتصادي. هم چنين، هووارد (Howard, 2004) در پژوهشي تاثير توسعه قابليت هاي کارآفريني (استقلال طلبي، ريسک پذيري، انگيزه پيشرفت، کنترل دروني و اعتماد به نفس و جسارت خلاقيت) را بر کارآفريني 450 نفر بررسي  کرد و نتيجه گرفت که رابطه مستقيمي بين اين ويژگي ها و توانايي کارآفريني افراد وجود دارد. هم چنين، ريسال (Rissal, 1992) نيز در پژوهشي خلاقيت و نوآوري را موثرترين ويژگي روحيه کارآفرينانه عنوان کرده است (بدري و همكاران، 1385).

به نقل از بدري و همكاران (1385)در پژوهش هاي ديگري که در ارتباط با منبع کنترل و کارآفريني افراد انجام شده است، کارآفرينان داراي مرکز کنترل دروني توصيف شده اند. احمد (Ahmad, 1985) نشان داد که افراد کارآفرين داراي کنترل دروني، تمايل به ريسک پذيري و انگيزه پيشرفت هستند. پوستيگو (Postigo, 2002) نيز بيان کرد که از نظر دانشجويان مهم ترين دوره ها براي آموزش کارآفريني دوره هاي آموزش خلاقيت و نوآوري است (بدري و همكاران، 1385).

بدري و همكاران (1385) به نقل از عزيزي (1382) در بررسي زمينه هاي پرورش کارآفريني در دانشجويان سال آخر کارشناسي و کارشناسي ارشد دانشگاه شهيد بهشتي اشاره كرده اند که بين متغيرهاي اعتقاد به کنترل دروني، انگيزه پيشرفت، ريسک پذيري، استقلال طلبي و خلاقيت دانشجويان با کارآفريني آنان رابطه معني داري وجود دارد. آنان به زعم برومند نسب (1381) اذعان كرده اند كه بين انگيزه پيشرفت و خلاقيت با کارآفريني دانشجويان رابطه معني داري وجود دارد. يارايي (1383) در مطالعه اي ديگر با بررسي برخي روحيات کارآفريني در دانشجويان دانشگاه شيراز و مقايسه آن با مديران صنايع به اين نتيجه رسيد که مديران صنايع از انگيزه پيشرفت بالاتري نسبت به دانشجويان برخوردارند و ريسک پذيري دانشجويان از مديران بالاتر بوده است. هزارجريبي (1382) در پژوهشي ديگر نشان داده است که بين کارآفريني و دوره هاي اموزش مهارت هاي فردي، انگيزه پيشرفت، ريسک پذيري، نياز به موفقيت و خلاقيت رابطه معني داري وجود دارد (بدري و همكاران، 1385).

بر اساس مطالب مذکور، اين تحقيق در پي تعيين ميزان وجود ويژگي هاي روحيه کارآفريني در دانشجويان دانشگاه رازي و تفاوت بين اين ويژگي ها در دانشجويان دختر و پسر، سال اول و سال آخر و دانشجويان دانشکده هاي مختلف است.

روش تحقیق

روش اين تحقيق، کمي و به لحاظ روش هاي دستيابي به حقايق و داده پردازي، از نوع تحقيقات توصيفي-همبستگي است. جامعه آماري اين پژوهش را دانشجويان کارشناسي در دانشگاه رازي ( روزانه، شبانه، دختر و پسر) تشکيل دادند(9873N=). در اين تحقيق از روش نمونه‌گيري تصادفي طبقه‌اي استفاده شد. عامل طبقه بندي نوع دانشکده اي بود که دانشجويان در آن مشغول به تحصيل هستند. حجم نمونه با استفاده از جدول کرجسی و مورگان380 نفر برآورد شد. به منظور تکميل پرسشنامه ها، ابتدا تعداد 10 نفر پرسشگر مجرب، انتخاب و در يک کارگاه آموزشي نيم روزه نسبت به آموزش توجيهي آن ها در مورد اهداف تحقيق، پرسش هاي پرسشنامه، رعايت نکات لازم هنگام پرسشگري و ... اقدام شد. سپس با هماهنگي هاي کامل به عمل آمده از طريق گروه هاي آموزشي مقرر گرديد پرسشگران به گروه هاي منتخب مراجعه و نسبت به تکميل پرسشنامه ها اقدام نمايند.

ابزار اصلي گردآوري اطلاعات بخش ميداني تحقيق، پرسشنامه بود. پرسشنامه شامل چهار قسمت نامه همراه، مقياس سنجش ميزان انگيزه پيشرفت، کنترل دروني، خلاقيت، ريسک پذيري و استقلال طلبي و خودکارآمدي و ويژگي هاي فردي و حرفه اي پاسخگويان بود. برای سنجش مقياس سنجش ميزان انگيزه پيشرفت، کنترل دروني، خلاقيت، ريسک پذيري و استقلال طلبي از پرسشنامه 55 گویه ای بدری و همکاران (1385) استفاده شد. این پرسشنامه هم از تعدیل و مناسب سازی مقیاس های خلاقیت تورنس، انگیزه پیشرفت هرمنس، کنترل درونی راتر و استلال طلبی و ریسک پذیری هیسریچ و پیترز که روی هم رفته شامل 130 سئوال می باشد، حاصل شده است (بدری و همکاران، 385). برای اندازه گیری خودکارآمدی دانشجویان نیز از مقیاس بندورا (Bandura, 1977) استفاده شد. این مقیاس به زبان فارسی ترجمه و به منظور برآورد پايايي[1] آن از روش آلفاي كرونباخ استفاده شد. ميزان اين ضريب برابر 79/0 به دست آمد که مقدار مناسبی می باشد. میزان آلفای کرونباخ برای پرسشنامه 55 سئوالی بدری و همکاران (1385) نیز که با تکمیل 30 پرسشنامه توسط دانشجویانی مشابه جامعه آماری تحقیق و محاسبه ضریب مذکور به دست آمد برابر 85/0 شد.

 

یافته ها

ويژگي هاي فردي دانشجويان

از بين دانشجويان شرکت کننده درتحقيق 1/63 درصد ( 202 نفر ) زن و 9/36 درصد نيز (­118نفر) مرد بودند.  براساس يافته ها 4/48 درصد از افراد مورد مطالعه دانشجوي سال اول و 6/51 درصد نيز دانشجوي سال آخر بودند.

ميزان روحيه خود کار آمدي

ميانگين ميزان روحيه خود کار آمدي در بين افراد شرکت کننده درتحقيق برابر 56/1 از3 محاسبه شد ( انحراف معيار= 49/0). اين عدد نشان مي دهد که در کل دانشجويان مورد نظر تا حدودي خود کار آمد هستند. براساس محاسبات انجام شده مي توان گفت که 2/2 درصد از دانشجويان مورد بررسي به هيچ وجه خود کار آمد نيستند. 1/48 درصد داراي روحيه خود کارآمدي کم، 9/46 درصد داراي خود کار آمدي در حد متوسط و مابقي ( 8/2 درصد ) داراي روحيه خود کار آمدي در حد زياد مي­باشند ( جدول 2 ).

 

جدول 1. توزيع فراواني ميزان خود کار آمدي دانشجويان

ميزان

فراواني

درصد

درصد تجمعي

درحد صفر

7

2/2

2/2

کم

154

1/48

3/50

متوسط

150

9/46

2/97

زياد

9

8/2

100

 ميزان روحيه کار آفريني دانشجويان

براي سنجش ميزان روحيه کارآفريني دانشجويان دانشگاه رازي پنج متغير استقلال طلبي، ريسک پذيري، کنترل دروني، انگيزه پيشرفت و خلاقيت دانشجويان در نظر گرفته شد که يافته هاي حاصل از هر کدام در ادامه آورده مي شود.

 ميزان روحيه استقلال طلبي

به منظور بررسي ميزان روحيه استقلال طلبي دانشجويان از يک آزمون 7 گويه اي دو گزينه اي استفاده شد. ميانگين امتياز استقلال طلبي دانشجويان 07/4 از 7 بر آورد شد ( انحراف معيار= 18/1 ).

براساس محاسبات انجام شده مي توان گفت که در کل اين روحيه در بين دانشجويان کمي بيش از حد متوسط ( 5/3 ) است.

 

جدول 2. توزيع فراواني ميزان روحيه استقلال طلبي دانشجويان

ميزان

فراواني

درصد

درصد تجمعي

هيچ

6

9/1

9/1

کم

78

9/24

8/26

متوسط

194

62

8/88

زياد

35

2/11

100







براساس جدول 2، حدود 2 درصد از دانشجويان داراي روحيه استقلال طلبي نيستند. همان گونه که ملاحضه مي شود نما برابر با ميزان روحيه استقلال طلبي در حد متوسط است. ميانه نيز در همين بود. تنها 2/11 درصد از دانشجويان ابراز کرده اند که داراي روحيه استقلال طلبي زيادي هستند.

 

ميزان روحيه ريسک پذيري

ميانگين امتياز ريسک پذيري دانشجويان از 8 عدد 42/3 ( انحراف معيار=84/1 ) را به خود اختصاص داد. اين عدد از حد نمره معيار که 4 باشد پايين تر است. بنابراين در کل ميزان ريسک پذيري دانشجويان دانشگاه کمتر از حد متوسط است. انحراف معيار نيز بالاست. بنابراين مي توان گفت همساني و همگني در بين دانشجويان از نظر ريسک پذير بودن وجود ندارد. در اين مورد ميانه برابر با 3 و نما برابر با 4 محاسبه شد. توزيع فراواني ميزان ريسک پذيري در جدول 3 آمده است.

 

جدول 3. توزيع فراواني ميزان ريسک پذيري دانشجويان

ميزان

فراواني

درصد

درصد تجمعي

هيچ

108

34

34

کم

129

6/40

5/74

متوسط

67

1/21

6/95

زياد

16

4/4

100

 

براساس جدول 3، 34 درصد از دانشجويان ريسک پذير نيستند. ميزان ريسک پذيري براي 6/40 درصد نيز در حد نا چيز است و صرفاً 4/4 درصد داراي روحيه ريسک پذيري مي باشند. لزوم توجه به دلايل ريسک پذير نبودن دانشجويان از مسايل قابل توجه مسئولان دانشگاه به نظر مي رسد.

ميزان کنترل دروني

ميانگين ميزان کنترل دروني در بين دانشجويان 67/ 7  از 14 محاسبه شد ( انحراف معيار= 5/2 ) ميانگين و نما به ترتيب برابر با 8 و 6 بود. مي توان گفت که نمره کنترل دروني دانشجويان  قدري از حد معيار که برابر با 7 است بيشتر مي باشد.

 

جدول 4. توزيع فراواني نمره کنترل دروني دانشجويان

ميزان

فراواني

درصد

درصد تجمعي

هيچ

10

2/3

2/3

کم

143

9/44

1/48

متوسط

149

8/46

9/94

زياد

17

7/5

100

 

براساس جدول 4، 1/48 درصد از دانشجويان داراي کنترل دروني در حد هيچ تا کم هستند. ميزان کنترل دروني 1/46 درصد نيز در حد متوسط مي باشد.

 ميزان انگيزه پيشرفت

به منظور بررسي ميزان انگيزه پيشرفت از يک آزمون 7 گويه اي استفاده شد. ميانگين ميزان انگيزه پيشرفت دانشجويان 75/17 محاسبه شد ( انحراف معيار= 66/3 ). اين ميانگين از نمره معيار که 5/15 مي­باشد بالاتر است و بنابراين مي توان گفت که انگيزه پيشرفت اين افراد کمي بيش از حد متوسط است و تا حدي توفيق طلب هستند.

بر اساس جدول 5 مي توان گفت ميزان انگيزه پيشرفت 15 درصد در حد کم، 6/70 درصد درحد متوسط و 4/14 درصد درحد زياد است و خوشبختانه انگيزه پيشرفت و توفيق طلبي هيچ يک از دانشجويان در حد صفر برآورد نشده است ( جدول 6 ).

 

جدول5. توزيع فراواني ميزان انگيزه پيشرفت دانشجويان

ميزان

فراواني

درصد

درصد تجمعي

هيچ

0

0

0

کم

48

15

15

متوسط

زياد

226

46

6/70

4/14

6/85

100

 

 ميزان خلاقيت

به منظور آزمودن ميزان خلاقيت دانشجويان از يک آزمون 14 گويه اي دو گزينه اي استفاده شد. ميانگين محاسبه شده ميزان خلاقيت عدد 4/29 را به خود اختصاص داد ( انحراف معياري 8/4 ) که نسبت به نمره معيار ( عدد 21 ) بالاتر است. بنابراين مي توان گفت که دانشجويان مورد نظر از نظر قدرت خلاقيت در وضعيت خوبي به سر مي برند. در اين مورد نما برابر 2 و ميانه 14/2 است.

 

جدول 6. توزيع فراواني ميزان خلاقيت دانشجويان

ميزان

فراواني

درصد

درصد تجمعي

کم

3

9/0

9/0

متوسط

128

8/39

8/40

زياد

189

2/59

100

 

براساس جدول 6، ميزان خلاقيت تنها کمتر از يک درصد دانشجويان در حد کم است. اين ميزان براي 8/39 درصد درحد متوسط و براي 2/59 درصد در حد زياد بر آورد شد.

 بررسي ميزان معني داري اختلاف روحيه کار آفريني دانشجويان با نمره معيار

 نمره معيار براي هر يک از متغيرهاي پنج گانه سنجش روحيه کار آفريني دانشجويان از طريق محاسبه نمره متوسط هر متغير در پرسشنامه مربوط به دست آمد. در جدول 7، ميانگين و انحراف معيار و نمره معيار دانشجويان در متغير هاي مورد بررسي آورده شده است.

 

جدول 7.. ميانگين و انحراف معيار و نتايج آزمون t مربوط به متغيرهاي روحيه کار آفريني دانشجويان

متغير

ميانگين

انحراف معيار

نمره معيار

t

df

sig

استقلال طلبي

07/4

18/1

5/3

59/8

312

000/0

ريسک پذيري

42/3

84/1

4

63/5-

318

000/0

کنترل دروني

67/7

5/2

7

84/4

316

000/0

انگيزه پيشرفت

75/17

66/3

5/15

02/11

319

000/0

خلاقيت

4/29

8/4

21

29/31

319

000/0

 

نتايج جدول 7، نشان مي دهد که ميانگين نمره استقلال طلبي دانشجويان از نمره معيار بالاتر است و اين مقدار در سطح (000/0=P و 59/8=t  )  معنادار است. بنابراين روحيه استقلال طلبي دانشجويان دانشگاه رازي از حد ميانگين بالاتر است. در ضمن ميانگين روحيه ريسک پذيري دانشجويان 42/3 است که از ميزان متوسط نمره معيار 4  پايين تر است که اين مقدار در سطح (000/0=p و 63/5- = t )  معنادار است. بنابراين ميزان ريسک پذيري دانشجويان دانشگاه رازي از حد ميانگين پايين تر است. به علاوه ميانگين نمره کنترل دروني دانشجويان از ميزان متوسط نمره معيار 7 بالاتر است که اين مقدار در سطح (000/0=p و84/4=t )  معنادار است. بنابراين دانشجويان دانشگاه رازي بيشتر به منبع کنترل دروني تمايل دارند. هم چنين ميانگين نمره انگيزه پيشرفت دانشجويان ( 75/17 ) از نمره معيار 5/15 بالاتر است که اين مقدار در سطح (000/0=p و 02/11= t )  معنادار است. بنابراين دانشجويان دانشگاه رازي داراي انگيزه پيشرفت هستند. در نهايت ميانگين نمره خلاقيت دانشجويان که 4/29 از نمره معيار 21 بالاتر است و اين مقدار در سطح (000/0=p و 29/ 31 = t ) معنادار است. بنابراين ميزان خلاقيت دانشجويان دانشگاه رازي بالاتر از حد ميانگين است. براساس نتايج مذکور صرفاً ميزان ريسک پذيري دانشجويان دانشگاه رازي از حد متوسط پايين تر است و در بقيه موارد روحيه کار آفريني دانشجويان بيش از حد متوسط مي باشد.

بررسي اختلاف بين دانشجويان سال اول و سال آخر از نظر وجود روحيه کارآفريني

در جدول 8 ميانگين و انحراف معيار نمرات متغيرهاي روحيه کارآفريني دانشجويان سال اول و سال آخر آمده است:

 

جدول 8. ميانگين و انحراف معيار نمرات متغيرهاي روحيه کارآفريني دانشجويان سال اول و سال آخر

متغير

دانشجويان سال اول

دانشجويان سال آخر

تعداد

ميانگين

انحراف معيار

تعداد

ميانگين

انحراف معيار

استقلال طلبي

155

04/4

20/1

165

11/4

17/1

ريسک پذيري

155

28/3

89/1

165

55/3

8/1

کنترل دروني

155

97/7

60/2

165

40/7

36/2

انگيزه پيشرفت

155

18/18

63/3

165

36/17

65/3

خلاقيت

155

11/29

40/5

165

67/29

15/4

 

همان طور که در جدول 8 مشاهده مي شود ميزان استقلال طلبي، کنترل دروني و انگيزه پيشرفت دانشجويان سال اول از دانشجويان سال آخر بيشتر است. لکن دانشجويان سال آخر از نظر ريسک پذيري و خلاقيت از دانشجويان سال اول برتر هستند. از اين يافته مي توان احتمال داد که آموزش دانشگاهي نه تنها روحيه استقلال طلبي، کنترل دروني و انگيزه پيشرفت را در بين دانشجويان پرورش نداده است بلکه باعث کاهش آن شده است؛ ولي روحيه ريسک پذيري و قدرت خلاقيت آن ها را ارتقا بخشيده است که البته بر اساس جدول 9 ميزان اين ارتقا معني دار نيست.

براي سنجش تفاوت بين قابليت هاي کار آفريني دانشجويان سال اول و سال آخر، پنج متغير مذکور در جدول 9 مورد بررسي قرار گرفت. براي تعين تفاوت ها از آزمون t استفاده شد. در جدول 9 خلاصه نتايج اين آزمون درج شده است.

 

جدول 9. خلاصه نتايج بررسي تفاوت بين روحيه کار آفريني دانشجويان سال اول و آخر

متغير

t

معني داري

استقلال طلبي

54/0-

58/0

ريسک پذيري

31/1-

19/0

کنترل دروني

04/2

04/0

انگيزه پيشرفت

02/2

04/0

خلاقيت

04/1-

29/0

 

همان طور که در جدول9 مشهود است، تفاوت بين ميزان استقلال طلبي، ريسک پذيري و خلاقيت دانشجويان سال اول و سال آخر معني دار نيست ولي تفاوت بين ميزان کنترل دروني و انگيزه پيشرفت آن ها معني دار است. براساس ميانگين هاي مندرج در جدول 9 مي توان استنباط کرد که ميزان کنترل دروني و انگيزه پيشرفت دانشجويان سال اول به طور معني داري بيش از دانشجويان سال آخر است که نتيجه اي بسيار قابل تأمل مي باشد.

بررسي اختلاف بين دانشجويان پسر و دختر از نظر وجود روحيه کارآفريني

 در جدول 10،  ميانگين، انحراف معيار و نتايج حاصل از آزمون t به منظور بررسي تفاوت بين روحيه کارآفريني دانشجويان پسر و دختر دانشگاه رازي ارايه شده است:

 

جدول 10. خلاصه نتايج بررسي تفاوت بين روحيه کارآفريني دانشجويان پسر و دختر

متغير

دانشجويان پسر( 118=n )

دانشجويان دختر(202=n)

t

معني داري

ميانگين

انحراف معيار

ميانگين

انحراف معيار

استقلال طلبي

25/4

13/1

97/3

21/1

03/2-

04/0

ريسک پذيري

03/4

80/1

05/3

78/1

69/4-

000/0

کنترل دروني

53/7

47/2

75/7

51/2

75/0

45/0

انگيزه پيشرفت

46/17

07/4

92/17

39/3

08/1

28/0

خلاقيت

55/29

59/4

31/29

92/4

43/0-

66/0

 

همان طور که در جدول10 ملاحضه مي شود، آزمون t نتايج زير را نشان مي دهد:

- تفاوت بين استقلال طلبي دانشجويان پسر و دختر در سطح 5 درصد معنادار است. بنابراين بر اساس ميانگين هاي اين دو گروه مي توان گفت روحيه استقلال طلبي دانشجويان پسر به طور معني داري بيش از روحيه استقلال طلبي دانشجويان دختر است.

- تفاوت بين ريسک پذيري دانشجويان پسر و دختر معنادار است. بنابراين براساس ميانگين هاي محاسبه شده ميزان ريسک پذيري دانشجويان پسر به طور معناداري بيش از ميزان ريسک پذيري دانشجويان دختر است.

- تفاوت معني داري بين کنترل دروني، انگيزه پيشرفت و خلاقيت دانشجويان پسر و دختر وجود ندارد.

بررسي اختلاف بين دانشجويان دانشکده هاي مختلف از نظر وجود روحيه کارآفريني

به منظور بررسي اختلاف بين دانشجويان دانشکده هاي مختلف دانشگاه رازي شامل دانشکده علوم، دانشکده فني مهندسي، دانشکده ادبيات و علوم انساني و دانشکده کشاورزي از آزمون ANOVA استفاده شد. خلاصه نتايج حاصل از اين تحليل در جدول 11 ارايه شده است.

 

جدول 11. خلاصه نتايج تحليل واريانس تفاوت بين روحيه کارآفريني دانشجويان دانشکده هاي مختلف دانشگاه رازي

متغير

مجموع مجذورات

درجه آزادي

ميانگين مجذورات

F

معني داري

مجذوراتا

استقلال طلبي

77/2

3

93/0

65/0

58/0

006/0

ريسک پذيري

48/18

3

16/6

82/1

14/0

017/0

کنترل دروني

84/12

3

95/0

15/0

93/0

001/0

انگيزه پيشرفت

90/5

3

97/1

15/0

93/0

001/0

خلاقيت

68/100

3

56/33

46/1

22/0

013/0

براساس جدول11، نتايج تحليل واريانس يک طرفه مربوط به مقايسه روحيه هاي کارآفريني

 دانشجويان دانشکده هاي مختلف دانشگاه نشان مي دهد که اختلاف معناداري بين دانشجوياندانشکده هاي علوم، فني مهندسي، کشاورزي و الهيات وعلوم انساني از نظر اين قابليت ها وجود ندارد.

بررسي رابطه بين خود کارآمدي و روحيه کارآفريني دانشجويان

به منظور بررسي رابطه بين ميزان خودکارآمدي دانشجويان دانشگاه رازي و ميزان روحيه کارآفريني آن ها و به منظور رعايت اصل احتياط از ضريب همبستگي اسپيرمن استفاده شد. نتايج حاصل در جدول 12 ارايه شده است.

 

جدول 12. رابطه بين خودکارآمدي و متغيرهاي پنج گانه کارآفريني

 

استقلال طلبي

ريسک پذيري

کنترل دروني

انگيزه پيشرفت

خلاقيت


sig


sig


sig


sig


sig

خودکارآمدي

23/0

000/0

05/0

38/0

21/0

000/0

06/0

27/0

4/0

000/0

براساس جدول 12، بين خودکارآمدي با استقلال طلبي، کنترل دروني و خلاقيت ارتباط مثبت و معني داري حاکم است ولي اين متغيربا متغير هاي ريسک پذيري و انگيزه پيشرفت ارتباطي ندارد.

 

بحث و نتیجه گیری

در این پژوهش به میزان وجود روحیه کار آفرینی در دانشجویان کارشناسی دانشگاه رازی و عوامل مؤثر بر آن پرداخته شد. بر اساس یافته های پژوهش، 1/63 درصد از پاسخگویان زن و 9/36 درصد مرد بودند. 4/48 درصد از افراد مورد مطالعه دانشجوی سال اول و 6/51 درصد دانشجو سال آخر بودند. از لحاظ دانشکده محل تحصیل، دانشکده ادبیات با 56/31 درصد بیشترین تعداد پاسخگو و دانشکده کشاورزی با 75/18 درصد کمترین تعداد پاسخگو را در بر داشتند. دانشکده علوم با 25/31 و دانشگاه فنی مهندسی با 43/18 درصد از پاسخگویان را به خود اختصاص دادند.

با توجه به یافته های تحقیق، نزدیک به نیمی از دانشجویان دانشگاه رازی ( 1/48% ) از نظر میزان روحیه خودکارآمدی در سطح پایین قرار دارند. با توجه به مفهوم خودکارآمدی که همانا مقابله با موقعیت های چالش زاست (Bandura, 1977 )، دانشجویان دانشگاه رازی برای رویارویی با مشکلات در زندگی و استفاده ازفرصت های پیش رو آماده نیستند. تحقیقات بندورا (Bandura, 1977 ) در رابطه با خودکارآمدی نشان داد که افراد با خودکارآمدی ضعیف فاقد این سه ویژگی هستند: پیش قدم بودن، تلاش و مقاومت. این بدان معناست که روحیه کار آفرینی که همانا نیازمند پیش قدم بودن، تلاش و استقامت است در بین دانشجویان دانشگاه رازی ضعیف است و لذا توصیه می شود در گام اول باور به خودکارآمدی در بین دانشجویان تقویت شود. یکی از راه های تقویت خودکارآمدی آموزش های خود گردان است. اعضاء هیات علمی دانشگاه رازی می توانند با ایجاد پروژه های مستقل و ایفای نقش تسهیل گری، دانشجویان را به این باور برسانند که آن ها می توانند در موقعیت های چالش زا موفق ظاهر شوند. مطالعات مولتون و همکاران ( Multon, et al., 1991 ) نشان داده است که خود کارآمدی بالا در بین دانشجویان، موجب پیشرفت تحصیلی، موفقیت شغلی و توسعه حرفه­ای شده است. دلایل احتمالی پایین بودن روحیه خودکارآمدی دانشجویان را می توان  به روش های تدریس اعضاء هیات علمی و رابطه استاد دانشجو نسبت داد. چنانچه مدرسان دانشگاه قابلیت های دانشجویان را شناسایی کنند و در راستای تقویت این قابلیت ها تدریس نمایند، می­توان امیدوار بود که روحیه خودکارآمدی دانشجویان افزایش یابد.

به منظور سنجش روحیه کارآفرینی در بین دانشجویان دانشگاه رازی، از مقوله هایی نظیر روحیه استقلال طلبی، ریسک پذیری، کنترل درونی، انگیزه پیشرفت و خلاقیت استفاده شد. چنانچه بخواهیم نتایج این قسمت از پژوهش را براساس فراوانی و درصد گزارش کنیم، تصویر آن­چنان مطلوبی از وضعیت موجود به دست نمی آید. به عنوان مثال، درصد ناچیزی از دانشجویان دانشگاه رازی را می توان به عنوان افرادی کاملا" استقلال طلب، ریسک پذیر، دارای کنترل درونی و با انگیزه پیشرفت بالا قلمداد نمود. این در حالی است که دانشجویان از لحاظ خلاقیت از وضعیت بهتری برخوردار هستند. هنگامی که برای هر یک از مقوله های پنج گانه کارآفرینی ( استقلال طلبی، ریسک پذیری، کنترل درونی، انگیزه پیشرفت، خلاقیت ) نمره معیار محاسبه شد و روحیه کارآفرینی براساس نمره معیار مورد سنجش قرار گرفت نتایج بهتری به دست آمد. داده ها و یافته­های مربوط نشان داد که نمرات روحیه کارآفرینی دانشجویان دانشگاه رازی از میزان متوسط نمره معیار بالاتر است و تفاوت به دست آمده براساس آزمون t در سطح ( 000/0= P ) معنادار است. لذا می توان نتیجه گرفت که روحیه کارآفرینی در زمینه های استقلال طلبی، کنترل درونی، انگیزه پیشرفت و خلاقیت در دانشجویان دانشگاه رازی بالاتر از میانگین قرار دارد. این در حالی است که میانگین نمرات ریسک پذیری دانشجویان از میزان متوسط نمره معیار پایین تر است. نتایج حاصل از این بخش از تحقیق در راستای پژوهش های دراکر ( Drucker, 1998 ) و شاین ( Shein, 1994 ) است. آنان خلاقیت را مهم ترین ویژگی کارآفرینان عنوان می کنند .هم چنین این نتایج با یافته های مک کللند ( McClelland, 1961 ) که مهم ترین ویژگی کارآفرینان را استقلال طلبی و انگیزه پیشرفت بالا می داند و تحقیقات فاريس ( Faris, 1999) که انگیزه پیشرفت را از ویژگی های اصلی کارآفرینان می داند نیز  هم­خوانی دارد. پژوهش های خدمتی توسل ( 1379 ) که نشان دهنده نمرات بالاتر از حد میانگین دانش آموزان و یافته های احمد ( Ahmad, 1985 ) که اکثر دانشجویان را دارای منبع کنترل درونی می دانند نیز این مطلب تأیید می کنند. دلایل احتمالی بالاتر بودن نمرات روحیه کارآفرینی استقلال طلبی، کنترل درونی، انگیزه پیشرفت و خلاقیت از میانگین را می توان به مواردی چون برخورداری از شرایط محیطی، تجربه زندگی در خوابگاه، ارتباطات جامعه دانشگاهی، محیط اجتماعی، شرایط سنی و موقعیت سن جوانی ارتباط دارد. اما پایین بودن نمرات ریسک پذیری دانشجویان را می توان به دلیل آموزش های ناکارآمد در دانشگاه از یک سو و ناتوانی جامعه در پرورش فرهنگ ریسک پذیری از سوی دیگر عنوان کرد. به نظر می رسد برنامه های درسی موجود در دانشگاه ها بر انباشت محفوظات تاکید دارند تا مهندسی زندگی. لذا توصیه می شود مراکز کارافرینی در دانشگاه ها با راه اندازی دوره های کوتاه مدت در رابطه با شناسایی عوامل ریسک در راه اندازی کسب و کارهای کوچک، دانشجویان را با ریسک و ریسک پذیری آشنا سازند. تفاوت معنی داری بین دانشجویان سال اول و سال آخر به لحاظ کنترل درونی و انگیزه پیشرفت که از پژوهش حاضر نتیجه گیری شده، گویای این مطلب است که دانشجویان سال آخر بدون هیچ شک و تردیدی نسبت به دانشجویان سال اول از انگیزه پیشرفت و کنترل درونی پایین تری برخوردار بودند. پایین بودن نمرات انگیزه پیشرفت و کنترل درونی دانشجویان سال آخر را می توان به وابستگی دانشجویان به استادان و پایین بودن میزان روحیه خودکارآمدی نسبت داد. اعضاء هیات علمی دانشگاه رازی باید به این باور برسند که با در اختیار گذاشتن زمان مناسب و تسهیل گری مؤثر، روحیه خودکارآمدی و انگیزه پیشرفت دانشجویان را جایگزین روحیه مدرک گرایی آنان نمایند. براساس داده ها و یافته های مربوط به این قسمت از مطالعه بین روحیه کارآفرینی دانشجویان سال اول و سال آخر دانشگاه رازی در زمینه استقلال طلبی، ریسک پذیری و خلاقیت تفاوت معنی داری وجود ندارد. لذا می توان نتیجه گرفت که آموزش های دانشگاهی در آموزش این ویژگی ها در دانشجویان موثر نبوده است. نتایج حاصل از این تحقیق با پژوهش های عزیزی ( 1382 )، خدمتی توسل ( 1379 ) همخوانی دارد، ولی با پژوهش هزارجریبی ( 1382 ) همخوانی ندارد. به نظر می رسد برنامه های درسی موجود در آموزش عالی در جهت پرورش ویژگی های کار آفرینی دانشجویان تدوین نشده است. این برنامه ها مبتنی بر تفکر همگرا و استاد محور بوده و کمترین توجه به پرورش مهارت های کار آفرینی، خلاقیت و نوآوری شده است. با توجه به نتایج این قسمت از مطالعه پیشنهاد می شود اقداماتی به منظور اصلاح و بازنگری در برنامه های درسی دانشجویان برای ارتقای روحیه کار آفرینی صورت پذیرد و به دلیل پایین بودن ویژگی های کنترل درونی و انگیزه پیشرفت در دانشجویان سال آخر، آموزش خودباوری و امید به آینده روشن تر برای تقویت این ویژگی ها ضروری است.

نتایج بررسی تفاوت روحیه کارآفرینی بین دانشجویان پسر و دختر نشان داد که پسران ریسک پذیرتر و مستقل تر از دانشجویان دختر هستند. دلایل احتمالی بالاتر بودن نمرات روحیه کارآفرینی و ریسک پذیری و استقلال طلبی پسران را می توان به مواردی نظیر شرایط محیطی و محیط اجتماعی نسبت داد. نتایج این مطالعه با تحقیقات هیسریچ و پيترز ( Hisrich and Peters, 1992 ) همخوانی ندارد. آن ها در مطالعه خود دریافتند که زنان مجارستانی از روحیه استقلال طلبی بسیار بالایی برخوردارند. مطالعات میشل ( Mitchel, 2004 ) نیز نشان داد که زنان در کشور آفریقایی جنوبی چنانچه شرایط راه اندازی کسب و کار کوچک را داشته باشند، به دنبال کسب استقلال خواهند بود. اما باید به این نکته نیز توجه داشت که در طول تاریخ، دختران و یا زنان همیشه عقب تر از پسران و یا مردان نگه داشته شده اند. در جامعه مرد سالاری نظیر ایران، نمی توان انتظار داشت که دختران از ریسک پذیری و استقلال طلبی بالایی برخوردار باشند. این بدان علت است که شرایط محیطی به گونه ای تعریف شده است که دختران کمتر از پسران به ریسک پذیر بودن و استقلال تشویق می­شوند، لذا آموزش جرأت ورزی و ابراز خود برای تقویت این ویژگی ها  ضروری است. با تشویق و حمایت زنان در راه اندازی کسب و کار های کوچک از طریق بنگاه های اقتصادی زود بازده می توان الگو هایی از زنان کارآفرین موفق بوجود آورد  و جرأت و استقلال آنان را به نمایش گداشت. مراکز کارآفرینی دانشگاه ها می توانند دانش آموختگان دختر را در ارائه طرح های تولیدی تشویق و حمایت کنند تا از این طریق و برای اولین بار نمونه هایی در سطح دانشگاه خلق شوند. آموزش در زمینه روش های ایجاد کسب و کار، نوشتن طرح های توجیهی، شناسایی دست انداز های اداری و بالاخره ایجاد باور به خود کارآمدی از جمله فعالیت هایی است که مراکز کارآفرینی دانشگاه ها می توانند اقدام کنند.

نتایج بررسی اختلاف بین دانشکده های مختلف دانشگاه رازی از نظر وجود روحیه کارآفرینی نشان داد که هیچ گونه اختلاف معنی داری از لحاظ ویژگی های کارآفرینی در بین دانشکده ها وجود ندارد. به عبارت دیگر، به نطر می رسد دانشکده های دانشگاه رازی همگی در زمینه عدم توجه به پرورش روحیه کارآفرینی در بین دانشجویان به شیوه های یکسانی عمل می کنند. به منظور جبران این کمبود، توصیه می شود مرکز کارآفرینی دانشگاه رازی مواد درسی خود را متناسب با پرورش ویژگی های کارآفرینانه انتخاب کند و به عنوان مثال آموزشگرانی انتخاب شوند که کارآفرین باشنده حتی اگر مدارک آنان از درجات سیار بالایی برخوردارنباشند. مدرسان دانشگاهی با خواندن یک یا چند کتاب کارآفرینی نمی توانند یا کارآفرین کارآفرین تحویل جامعه دهند. به نطر می رسد آنچه که مدرسان کارآفرینی می توانند بدان تأکید کنند این است که تفکر ( job a  making ) را جایگزین ( taking a job ) کنند. به عبارت دیگر روحیه کار سازی را جایگزین شغل یابی کنند.

و بالاخره رابطه مثبت و معنی دار بین میزان خود کارآمدی دانشجویان دانشگاه رازی و میزان روحیه استقلال طلبی، کنترل درونی و خلاقیت که از پژوهش حاضر نتیجه گیری شده گویای اهمیت باور به خود کارآمدی به عنوان پیش نیاز استقلال طلبی، کنترل درونی و خلاقیت بالا می باشد. بنابراین ضرورت دارد به منظور تقویت روحیه خودکارآمدی و به تبع آن افزایش میزان روحیه استقلال طلبی، کنترل درونی، و خلاقیت، دانشجویان را با آموزش های در حد تسلط آشنا سازیم. شرر و همکاران ( Shere, et al., 1982 ) براین باورند که مؤثرترین روش ممکن برای ایجاد روحیه خود­کارآمدی استفاده از آموزش های تسلط یاب است. در چنین آموزش هایی، دانشجویان به بالاترین سطوح یادگیری که همانا قضاوت و ارزشیابی است، می رسند. در این سطح است که دانشجویان از نظریادگیری به حد تسلط می رسند.

 

 تشكر و قدرداني

از جناب آقاي دكتر محمدجواد لياقتدار، عضو هيات علمي دانشگاه اصفهان كه در تهيه ابزار تحقيق بسيار مساعدت نمودند، سپاسگزاري مي شود.

فهرست منابع

اسکندري، ف، 1385، طراحي الگويي براي توسعه کارآفرينی در نظام آموزش عالي کشاورزي ايران،  رساله دکتري آموزش کشاورزي، دانشگاه تهران.

برومند نسب، م.1381، بررسي رابطه ساده و چندگانه وضعيت اجتماعي- اقتصادي، انگيزه پيشرفت، مخاطره پذيري، جايگاه مهار، خلاقيت و عزت نفس با كارآفريني در دانشجويان شهيد چمران اهواز؛ پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشكده علوم تربيتي دانشگاه شهيد چمران اهواز.

بدري، ا.، لياقتدار، م.، عابدي، م.، و جعفري، ا. 1385. بررسي قابليت هاي کارآفريني دانشجويان دانشگاه اصفهان، فصلنامه پژوهش و برنامه ريزی در آموزش عالی، شماره 40، صص 90-73.

عزيزي، م. 1382، بررسي زمينه هاي بروز و پرورش كارآفريني در داتشجويان سال آخر كارشناسي و كارشناسي ارشد دانشگاه شهيد بهشتي؛ پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشكده علوم تربيتي و روانشناسي، دانشگاه شهيد بهشتي.

هزار جريبي، ج، 1382، بررسي ميزان كارآفريني دانش آموختگان علوم انساني در عرصه نشريات فرهنگي و اجتماعي شهر تهران؛ رساله دكتري، دانشكده ادبيات و علوم انساني دانشگاه اصفهان.

يارائي، ع. (1383)؛ بررسي برخي روحيات كارآفريني در بين دانشجويان دانشگاه شيراز؛ پايان نامه كارشناسي ارشد مديريت صنعتي، دانشگاه شيراز.

Ahmad, S. U. (1985); "Risk- taking Personality, Focus on Control and Entrepreneurship"; Personality and Individual Difference, Vol. 6, pp. 781-782.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review. 84: 91-215.

Drucker, P. (1998), Innovation and Entrepreneurship, revised ed., Butterworth Heinemann, Oxford.

Faris, S. (1999); "Seeking Entrepreneurial Origins: Are Entrepreneurs Born or Made?"; Available at: http: www. celcee. edu/.

Gartner, B. (2002). Is there an elephant in entrepreneurship research? Blind assumptions in theory development. Entrepreneurship Theory and Practice 25 (4), 27– 40.

Gartner, W. B. (1989). Some suggestions for research on entrepreneurial traits and characteristics. Entrepreneurship Theory and Practice, 14: 27–37.

Henry, C., Hill, F. & Leitch, C. (2003). Entrepreneurship Education and Training, London, Ashgate Publishing Limited.

Hisrich, R. H., & Peters, M. O. (1992). Entrepreneurship: starting, developing, and managing a new enterprise. Boston, MA: Irwin.

Howard, S. (2004); "Developing Entrepreneurial Potential in Youth: The Effects of Entrepreneurial Education and Venture Creation"; University of South Florida Repot, pp.3-17.

Kirzner, I.M. (1979). Perception, Opportunity and Profit: Studies in the Theory of entrepreneurship, Chicago: University of Chicago Press.

McClelland, D. (1961); The Achieving Society; Princeton: NJ, Van Nostrand.

Mitchll, B. C. (2004). Motives of entenpreneurs: A case Study of South Africa. Journal of Entenprenrshif, 13 (2): 167- 183.

Postigo, S. (2002); "Entrepreneurship Education in Argentina: The Case of Sananders University"; In Proceedings of the Conference Entitled, The Internationalizing in Entrepreneurship Education and Training; Malaysia.

Rissal, R. (1992); A Study of the Characteristics of Entrepreneurs in Indonesia; EDD Dissertation. U.S.A.: George Washington University.

Robbins, S. P. (1993). Organizational behavior (6th Ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Schein, E. H. (1994); "Entrepreneurs: What They're Really Like"; Vocational Education Journal, Vol. 64, No. 80, pp. 42-44.

Shere ,M., Maddux, J. E., Mercadante, B., prentice. Dunn, S., J acobs, B., and Rodqecs, R. W, (1982). The Self- efficacy Scale: Construction and validation. Psychological Rerports, 51: 663-671    

Schumpeter, J. (1934). The Theory of Economic Development. Harvard Univ. Press, Cambridge, MA.

Sexton, D. and Bowman-Upton, N. (1991). Entrepreneurship: Creativity and Growth. New York: Macmillan Publishing Company.

Solymossy, E. & J. Hisrish, (1998). Entrepreneurial dimensions: the relationship of individual, Venture, and environmental factors to success. Doctoral Dissertation, Case Western Reserve University, USA.

 

 

 

Entrepreneurship Mentality among Undergraduate Students in Razi University

Amir Hossein Alibaigy

Assistant professor in Agricultural College and member of Economic-Social Development Research Center of Razi University.

 

Abstract

The purpose of this study was to determine entrepreneurship mentality and factors influencing such mentality among undergraduate students in Razi University (N=380). Population in this study was selected using stratified random sampling method. Results revealed that nearly 50% of students were efficacious in handling challenging tasks. Results further revealed that entrepreneurship mentality in the area of independency, locus of control (LOC), need for achievement, and creativeness was higher than average. However, in the area of risk-taking, they scored lowered than the average. Moreover, there was no significant mean difference in independency, risk-taking, and creativeness across freshmen and senior students. Senior students scored lower in locus of control and need for achievement. Gender analysis revealed that male students were more independent and willing to take more risk. When comparing entrepreneurship mentality across colleges, no significant differences were found. Finally, there was a positive and significant correlation between students' self-efficiency and their entrepreneurship mentality.

 

 

Key words: Entrepreneurs, Self–efficiency, Need for achievement, Creativeness, Independency, Risk-taking. 



[1] Reliability


بازگشت               چاپ چاپ

DOURAN Portal V4.0.4.0

V4.0.4.0